ESTRATÉGIAS DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA

CLASIFICACIÓN: PREINSTRUCCIONAL,  COISTRUCCIONALES, POSINTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES

DEFINICIÓN:

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

-        Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

-        Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

-        Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. â Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso.

-        Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. â Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

PARA EL ENUNCIADO DE LOS OBJETIVOS ES BUENO TENER UNA SERIE DE CONSIDERACIONES:

1. Cerciórarse de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

 2—Animar a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Organizadores previos

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”. Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador “comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura cognitiva. Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples comparaciones introductorias, pues, a diferencia de éstas, los organizadores deben:

1 - identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material;

 2 - dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando las relaciones importantes.

 3 - proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea, proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente nuevos conocimientos. Ejemplos de organizadores previos En verdad, es muy difícil decir si un determinado material es o no un organizador previo, pues eso depende siempre de la naturaleza del material de aprendizaje, del nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz y de su grado de familiaridad previa con la tarea de aprendizaje. Sin embargo, se presentará aquí, a título de ilustración, lo que algunos investigadores consideraron como organizadores previos en sus investigaciones.

 En un estudio inicial, Ausubel (1960) trabajó con alumnos de un curso de Psicología Educacional de la Universidad de Illinois y el material de aprendizaje usado consistía en un texto que trataba de las propiedades metalúrgicas del acero-carbono. Como este material no era familiar para los alumnos, se utilizó un organizador, del tipo expositivo, que fue presentado en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad que el propio material de aprendizaje posterior, donde se enfatizaron las principales diferencias y semejanzas entre metales y aleaciones metálicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricación y uso de aleaciones metálicas. Este material tenía la finalidad de suministrar anclaje para el texto subsiguiente y relacionarlo a la estructura cognitiva de los alumnos. Ausubel y Fitzgerald (1961) trabajaron también con estudiantes de un curso de Psicología Educacional de la Universidad de Illinois con un texto sobre el budismo. Como los alumnos ya tenían algún conocimiento sobre el cristianismo, fue utilizado un organizador comparativo que apuntaba explícitamente las principales diferencias y semejanzas entre el budismo y el cristianismo. Esta comparación fue realizada en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad que en el material de aprendizaje y tenía la finalidad de aumentar la diferenciación entre estos dos grupos de conceptos.

 Ronca (1976) trabajó con alumnos universitarios de facultades de Matemáticas y Física utilizando un material de aprendizaje que constaba de un texto sobre cambios de comportamiento. Una vez que el contenido de este texto era casi totalmente no familiar para los alumnos, se construyeron organizadores previos expositivos con base en un asunto ya familiar para ellos: el péndulo simple. Como el material de aprendizaje analizaba el comportamiento humano en términos de las variables causa y efecto, los organizadores introdujeron estos conceptos utilizando el ejemplo del péndulo. Se trabajaron relaciones de causa y efecto, en el movimiento pendular, del tipo que acontecen con el periodo y la frecuencia variando la masa y/o la largura del péndulo.

 Eggen, Kauchak y Harder (1979) propusieron un ejemplo de organizador previo que podría ser utilizado para iniciar un estudio sobre sistemas de ríos. Presentaron una situación en la que los aprendices probablemente aún no habrían tenido oportunidad de analizar la importancia de los ríos y sugirieron que, antes de iniciar este estudio, fuese introducido un organizador previo comparando los sistemas de ríos con otro importante sistema, el sistema circulatorio, supuestamente ya conocido por los aprendices. Así, sería usado, como organizador, el siguiente texto. Un sistema de ríos es tan importante para los otros elementos del ambiente físico como el sistema circulatorio lo es para el cuerpo humano. Tienen algunas características en común. Un gran río, tal como el Río Mississipi, suministra la “sangre de la vida” – agua – para plantas y animales, así como para la agricultura e industrias hidroeléctricas, justamente como la aorta, siendo la arteria principal, lleva sangre a las partes del cuerpo. Además de agua, lleva 4 también muchas fuentes de alimentos para plantas y animales. En este aspecto, los ríos se parecen a las arterias de nuestro cuerpo que transportan nutrientes para diferentes partes del cuerpo. Son como venas cuando llevan productos inútiles para el mar. Sin embargo, un sistema de ríos difiere del sistema circulatorio en el aspecto de que tanto el suministro de alimentos como los elementos inútiles son transportados en un único canal. Otra semejanza es que, como vasos capilares, afluentes alimentan el río. Por tanto, como sistema circulatorio, el sistema de ríos funciona como cargador de fuentes de energía y como transportador de productos inútiles. Así como el hombre puede hacer mal uso del sistema circulatorio, puede también hacer mal uso de un sistema de ríos. Cuando el río carga muchos residuos, empieza a obstruirse, exactamente como una vena o arteria puede ser obstruida. Fábricas a lo largo de ríos, erosión del suelo causada por métodos de agricultura o prácticas forestales inadecuadas son las principales causas de obstrucción. Asimismo, productos químicos, fertilizantes e insecticidas usados por agricultores han causado una alteración en la vegetación a lo largo de los ríos. Como en el sistema circulatorio, estos daños, a veces, no pueden ser reparados y, cuando esto es posible, consumen mucho tiempo (p.263).

Referencias AUSUBEL, D.P. & FITZGERALD, D. (1961). The role of discriminability in meaningful verbal learning and retention. Journal of Educational Psychology, 52(5); 266-74. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, J. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. AUSUBEL, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. EGGEN, P.D.; KAUCHAK, D.P.; HARDER, R.J. (1979). Strategies for teachers. Englewood Cliffs, Prentice-Hall. LUITEN, J., AMES, W. & ACKERSON, G. (1978). A meta-analysis of the effect of advance organizers on learning and retention. American Education Research Journal, 17(2): 211-8. MAYER, R.E. (1978). Advance organizers that compensate for the organization of text. Journal of Educational Psychology, 70 (6): 880-6.

ESTRATEGIAS CONSTRUCCIONALES

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

ILUSTRACIONES:

Las ilustraciones son imágenes asociadas con palabras, sentimientos… O simplemente producir imágenes que expresan un estado de ánimo, es una forma de mostrar al mundo lo que llevamos dentro, a veces es una técnica muy utilizada por psicólogos para descubrir posibles problemas en los sujetos. 
Podemos producir imágenes que llevan un mensaje, como las pinturas rupestres o los mosaicos religiosos; un buen punto de partida eran los manuscritos medievales. 

Se trata de un medio de comunicación visual creado para las masas. El estudio de este modo de comunicación ha generado a lo largo del siglo XX es inmensa, incluso mayor que la de algunos géneros artísticos tradicionales, y sin embargo, la Historia del Arte ha permanecido en cierto modo ajena a este fenómeno, y ello a pesar del desarrollo de algunas metodologías que podían haberse manifestado más afines, como ha Historia Del Arte Social

Un aspecto importante de la ilustración es el uso de diseños bidimensionales, a diferencia de las imágenes pintorescas y espaciales que tratan de captar la tercera dimensión. 

DEFINICIÓN
Entendemos por ilustración, en términos generales, cualquier obra dibujada con acuarela, tinta china a plumilla, óleo o aerógrafo (y prácticamente cualquier otra técnica artística), con características parecidas o iguales a las del cartel y el cómic. La influencia del cartel es clara: los dos están destinados al mundo del producto y del consumo. La ilustración se muestra llamativa hacia el espectador para que compre por ejemplo un cómic o un libro simplemente por la portada. En la ilustración y en el cartel las formas se muestran de un modo maravillosamente exagerado, rozando la fantasía, normalmente la imagen aparece generosamente coloreada, con mucha luz, y que contiene un mensaje icónico preparado para una percepción instantánea del mensaje, un mensaje que debe ser impactante, que llame la atención del espectador. Con una composición ordenada armónicamente para que los distintos elementos del dibujo lleven a una correcta y rápida lectura de la obra. 

TIPOS Y CARACTERÍSTICAS

1. Ilustración descriptiva:
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente. 

2. Ilustración expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. 

3. Ilustración construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas…

4. Ilustración funcional
Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso. 

5. Ilustración algorítmica
Sirve para describir procedimientos. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas.

6. Gráficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Gráficas de datos nominales; graficas de datos numéricos discretos; gráficas de datos numéricos continuos.

7. Tablas de distribución de frecuencias
Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de consumo, etc.

8. Preguntas intercaladas
Son aquellas que tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención... Las preguntas pueden formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc.

9. Señalizaciones
Claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos: Estrategias que permiten la señalización son: Presentaciones previas de información relevante, Presentaciones finales de información relevante Expresiones aclaratoria, Señalizaciones extratextuales

ESTRATEGIAS POSCONSTRUCCIONALES.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

MAPAS CONCEPTUALES

En el proceso del aprendizaje es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. Es Ausubel,¹ quien distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo, este último se produce cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera organizada y sustancial con lo que ya sabe. No obstante, la persona debe estar motivada con la integración a sus conocimientos de la información que recibe, de manera que lo que aprende sea significativo para ella y de esta forma esté dispuesta a establecer esa relación sustancial en la esfera cognoscitiva.

Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo es el mapa conceptual, a partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de Novak² como estrategia para guiar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas, al decir del propio Novak³ no es más que “una técnica (estrategia, herramienta o recurso) para representar y organizar el conocimiento, empleando conceptos y frases de enlace entre estos conceptos” que “tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.

Los mapas conceptuales contienen 3 elementos fundamentales:^6-9 concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposiciones son 2 o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos.

Se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido. Es una manera de representar gráficamente las ideas o conceptos. Es importante tener en cuenta las siguientes cualidades:

• Selectividad. Antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos más importantes. Los conceptos aparecen solo una vez.
• Jerarquía. Los conceptos se ordenan de mayor a menor de acuerdo a la importancia o criterio de inclusión. Los de mayor jerarquía, se ubican en la parte superior.
• Impacto visual. Debe ser claro, simple, atractivo y sencillo, con una adecuada distribución de los conceptos que genere comprensión de las ideas que se quieren organizar.

Dadas esas condiciones, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones. Existen también herramientas informáticas que permiten potenciar el aprendizaje visual del estudiante, de manera que el pensamiento se vuelve más activo que pasivo para llegar a la construcción de un nuevo conocimiento y teniendo los medios para hacerlo facilita su realización.

 Su representación es a través de grafos, nodos y líneas, donde el nodo representa el concepto y las líneas las palabras de enlace para formar las proposiciones.

 Los símbolos para representar los conceptos que deseamos explicitar pueden tener diversas formas, el grafo estará en dependencia de la idea que se quiere describir, incluso pueden utilizarse figuras, fotos u otros elementos que la representen con mayor nitidez.

REDES SEMANTICAS

Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semánticos se les dan la forma de un grafo. Estas redes pueden ser visualizadas como grafos, aunque algunas veces pueden ser también árboles. Las redes semánticas pueden ser mapas conceptuales y mentales.

En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representan por nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la relación semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha o enlace o arista. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos que usan flechas en lugar de líneas.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEÑANZA

Estrategia didáctica, ésta entendida como un procedimiento flexible, que busca una meta en específico, el cual dentro del mismo puede ser perfeccionado por el docente, además de que es éste el que se encarga de proponer las técnicas que seguirá y el diseño de la misma.

Es una herramienta de la cual el docente se sirve para el logro de sus objetivos, nos va a permitir realizar junto con nuestros alumnos, actividades que, por ejemplo en el desarrollo de actitudes, permitan que estos se involucren en la resolución de conflictos que ayudarán a desarrollar sus competencias para la vida.

Método de enseñanza, es entendido como un camino que se debe de seguir para llegar a una meta propuesta, ésta estrategia permite que el docente analice y estructure el orden a seguir al mismo tiempo que lo fundamenta, por lo que nada dentro de él es improvisado.

Técnica de enseñanza, viene como complemento de el trabajo de nuestras estrategias didácticas es complemento de, nos va a indicar el cómo podemos abordar cierto tema, nos da las pautas a seguir para lograr nuestra meta.

Organización de las actividades, las actividades que realicemos dentro del aula con nuestros alumnos, deben de ser encaminadas al desarrollo de nuestro objetivo general, deben de ser como pequeños pasos para llegar, es éste caso nuestras actividades deben de ir encaminadas al desarrollo de competencias en nuestros alumnos, teniendo en cuenta que no hay más objetivo que el cumplimiento y el desarrollo de los aprendizajes esperados que establece nuestra competencia.

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            Una buena situación didáctica y además exitosa va siempre de la mano de una buena planeación de trabajo, ésta entonces debe de considerar aspectos tales como: los recursos, el tiempo, los materiales didácticos, los espacios, los participantes y sucesos imprevistos que tendrán que hacer adecuaciones a la misma.

Técnica didáctica, ésta ayuda al aprendizaje con respecto a lo que plantea la estrategia, dentro de mi estrategia utilizaría técnicas como son: la simulación y el juego, y el juego de roles, que me ayudarán a superar el conflicto que decidí abordar. Ésta debe de ser congruente a los objetivos planteados, debe de desarrollar aprendizajes; y debe de dar como resultado aprendizajes que sean significativos.

La enseñanza nos propone desarrollar competencias para la vida en nuestros alumnos, pero no por ello establece métodos, técnicas específicos, si no que por el contrario al establecerse en un contexto de enseñanza-aprendizaje constructivista, la forma de intervención docente es flexible.

Dentro de este análisis, es bueno mencionar el siguiente artículo: Estrategias didácticas para enseñar a aprender:

“Los autores de este artículo proponen una serie de estrategias para potenciar en los alumnos el “aprender a aprender”, propuesto por los nuevos enfoques educativos a partir del postulado teórico impulsado por la llamada Escuela Nueva”

La adecuación de la enseñanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atención por todos los educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella “escuela a la medida” propugnada por el movimiento pedagógico conocido como “Nueva Escuela”, hasta las tendencias más contemporáneas.

Los intentos de adaptar la enseñanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en la actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por:

• Los volúmenes de información a que está sometida la sociedad
contemporánea y los vertiginosos avances de la ciencia y la técnica.
• La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado por el profesor.

Se puede comprobar a través del estudio de una amplia bibliografía sobre el tema, que este proceso está condicionado por dos factores esencialmente:

• Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.
• Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.

En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor-estudiante-conocimientos, donde el alumno se haga cada vez más independiente, más responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creación de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estratégicas y de tareas, hasta
convertirse en verdaderos recursos “personalizados”, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humanísticos, lo cual constituye un reto para la educación contemporánea.

Uno de los factores que más contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseñanza las estrategias de aprendizaje autónomas que permitan alcanzar el objetivo de “aprender a aprender”. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se enseñen y se instrumenten a través de las diferentes áreas curriculares, si no se seguirán produciendo los mismos fracasos que esta ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).

Con respecto a la noción de estrategia, los diferentes significados dados al término en la literatura científica, tanto desde el punto de vista de la enseñanza (instruccional) como del aprendizaje, consideramos que éstas comprenden, además del plan de acción, la propia acción y su valoración.

Las siguientes definiciones sobre el término contribuyen a la comprensión de sus elementos esenciales:

Estrategia de enseñanza:

• “La habilidad, el arte para dirigir un asunto”. Gran diccionario enciclopédico (1978).
• “El conjunto de elementos teóricos, práctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo” (colectivo de autores, CEPES).
• “Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”. Díaz (1999).

Estrategia de aprendizaje:

• “Son acciones específicas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones”. (Oxford, 1990).
• “Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones (que puede ser más o menos amplio, más o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada”. (Castellanos y otros, 2002).
• “Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz” (Castellanos y otros, 2002).
• “Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”. Monereo (1994).

Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el carácter planificado, sistémico y controlado del proceso de estructuración, ejecución y valoración de las estrategias de aprendizaje.

Según Cárdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que:

– Son acciones específicas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno.
– Están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema determinado.
– Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
– Presuponen la planificación y control de la ejecución.
– Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos.
– Involucran a toda la personalidad y no sólo su esfera cognitiva.
– Son flexibles.
– Son a menudo conscientes.
– No son siempre observables.
– Pueden enseñarse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.

Tal como ocurre con la definición de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas, lógicamente también se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas.

Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de apoyo	Mejora del autoconcepto. Desarrollo de actitudes. Potenciar la motivación.
Estrategias de procesamiento.	Repetición, empleando preguntas y respuestas, destacar lo importante, autocomprobación de los que se sabe. Selección de los fundamental, resumiendo, subrayando, etc. Organización y conexión de los conocimientos mediante esquemas lógicos, mapas conceptuales, uves heurísticas, etc. Elaboración de ideas sobre el tema que se está trabajando, búsqueda de analogías, planteamiento de problemas, etc.
Estrategia de personalización.	De pensamiento crítico reflexivo. De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas, logicidad, productividad, originalidad y flexibilidad de pensamiento. De creatividad para la producción de ideas nuevas, nuevos enfoques…
Estrategias de metacognición.	Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué es y qué se sabe de ella.

Las estrategias metacognitivas han ido ganando el interés de investigadores y educadores ya que garantizan la regulación del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje. Así, la metacognición se define como:

• Conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987).
• Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIÓN de los que se hará, en el MONITOREO de lo que uno está llevando a cabo y en la EVALUACIÓN de lo realizado (Sternberg 1990).

En este sentido, según Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la metacognición son:

• Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos.
• Su percepción como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales.
• Su integración. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado.
• Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables –personales, de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos.
• Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado.

Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognición (Cheng, 1993), saber:

• El conocimiento metacognitivo, autovaloración o conciencia metacognitiva.
• El control ejecutivo, regulación de la cognición y la autoadministración.

Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la práctica docente, son los siguientes:

• Pensar hacia delante y hacia atrás.

Se puede señalar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en función de las variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos etapas:

1º. En relación al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrás.

2º. En relación al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.

En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situación presente de aprendizaje, se refiere al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan los requisitos cognoscitivos y sociales que demandan cada uno de estos itinerarios mentales. Itinerario para favorecer el pensamiento hacia delante y hacia atrás (J.V. Wertch 1993).

Estrategia	Cognitivo	Social
Ir hacia atrás.	Exploración de conocimientos anteriores.	Finalidad. Objetivos (Por qué explorar). En relación a la demanda concreta.
Manejo de la situación actual.	Relaciones. Establecimiento de conexiones a dos niveles: – Repetición: Consolidación de ideas básicas. – Novedad: Inicio de las habilidades básicas.	Significatividad y funcionalidad de lo que se está aprendiendo. Análisis de condiciones.
Ir hacia delante	Predicción de nuevas situaciones. Previsión de resultados esperados y alternativos.	Avanzar hechos y consecuencias. Experiencia propia y de otros. Diversificar situaciones.

Si nos remitimos a nuestra secuencia didáctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos pudieran ser: presentación-explicación-alternativas-aplicación.

Un estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades sería el que ejecuta las acciones como si fueran únicas en sí mismas, sin relacionarlas con otros contenidos abordados en clases o con situaciones reales. Por el contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades, durante el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro y también cuando encuentra dificultades para comprenderlo o relacionarlo, este tipo de estudiante explora en sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia atrás. Si por el contrario, se esfuerza por plantear hipótesis, proyecta sus conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicación, estableciendo las conexiones pertinentes, entonces se dice que está pensando hacia delante. En ambos momentos es crucial la actuación del profesor para facilitar las exploraciones en el contexto del aprendizaje.

Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje que no toman suficientemente en cuenta la progresión de esta secuencia, concentrándose más bien en los momentos pasado y presente y dejar al estudiante más aventajado la tarea de predecir situaciones y resultados futuros.

Para enfrentar esta situación de aula se requiere de la flexibilidad y el enfrentamiento a situaciones de cambio e integración de perspectivas de aprendizaje diferentes a la propia, de manera de manejarlas convenientemente, valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no sólo contribuye a aumentar la seguridad de los estudiantes, sino también a potenciar las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes.

En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales que han construido los individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan a través de los mecanismos que conducen al aprendizaje, y orientan la selección e interpretación de la nueva información, este proceso se fortalece si lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo que se debe asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial.

• Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantes.

Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos rodea y el contenido matemático presente en objetos y procesos de nuestra cotidianidad se enriquece cuando los estudiantes contestan personalmente, aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las preguntas que el contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les enseña a observar, cuestionar y reflexionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para desarrollar las habilidades y capacidades investigadoras de nuestros estudiantes.

La investigación pedagógica nos recomienda:	Es necesario que el estudiante manipule y reflexione oralmente. Es fundamental proporcionar la retroalimentación adecuada. Son básicas las expectativas del ambiente escolar y familiar. Mejores resultados con enfoques generalizadores.
¿Cómo debe actuar el docente?	Hacer de fuente interesante de información. Utilizar y potenciar el deseo de aprender que tenga el estudiante empleando las estrategias adecuadas. Contestar al estudiante con respuestas investigables. Organizar contextos donde los estudiantes puedan formar y desarrollar habilidades.

En general, el método de investigación como estrategia didáctica se basa en la siguiente secuencia o fases: detección del problema, planteamiento de hipótesis o conjeturas, organización del campo de trabajo, selección de la muestra, búsqueda de fuentes de información, verificación de las hipótesis y comunicación de los resultados obtenidos.

• Estrategias de razonamiento y argumentación.

Se entiende por argumentación el razonamiento que se emplea para demostrar una proposición, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega, la articulación de intervenciones dentro de un discurso, por lo tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ahí que argumentar sea la presentación de una postura con la conciencia de que existe una opinión, implícita o explícita diferente a la propia.

Como bien se coincide en señalar, la argumentación de las ideas y la formulación de explicaciones alternativas son estrategias esenciales para la formación y desarrollo científico de nuestros estudiantes. Como otros argumentos a favor de potenciar estas estrategias se señala que constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan.

En el aula, la confrontación de ideas es posible si el profesor no descarta ninguna explicación dando también su opinión, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. Desde este punto de vista, se favorece que los estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas.

Con la aplicación de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios de los estudiantes como parte esencial del proceso de construcción del conocimiento, y no se imponen desprovistos de argumentos los criterios del profesor o de los libros de texto.

A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen García et al, p. 220, 2002.

Estrategias.	Acciones implicadas.
Razonamiento inductivo.	– Analizar casos particulares. – Analizar y controlar variables. – Comparar y establecer relaciones. – Identificar regularidades. – Anticipar resultados. – Formular generalizaciones. – Elaborar conjeturas. – Formular hipótesis
Razonamiento deductivo.	– Comprobar hipótesis en casos particulares. – Predecir fenómenos o resultados partir de modelos.
Argumentación	. – Identificar datos. – Diferenciar hechos y explicaciones teóricas. – Comparar modelos teóricos y situación física real. – Identificar razones. – Elaborar razones. – Elaborar explicaciones. – Formular conclusiones. – Evaluar una hipótesis o enunciado. – Justificar respuestas. – Analizar críticamente. – Realizar crítica. – Elaborar, modificar y justificar hipótesis. – Dar argumentos y contra argumentos. – Evaluar consistencia y cohesión de la argumentación. – Usar lenguaje de la Ciencia. – Resolver un conflicto mediante negociación social. – Evaluar alternativas. – Reflexionar acerca de la evidencia. – Evaluar la viabilidad de conclusiones científicas. – Buscar coherencia y globalidad.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos y otros elementos estratégicos, reforzando su aplicación eficaz siempre que sea posible. En este sentido, se señala cómo las estrategias cambian en función de los objetivos, los contenidos y el contexto de realización y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estratégicos de que disponen.

Bibliografía:
• Billet, S. (1996): Situated learning: bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and instruction. No. 6, 3, pp.263-280.
• Cárdenas, N. (2004): ¿Cómo aprendo?. Material utilizado en el postgrado “Enseñar a aprender” de la Maestría en Ciencias de la Educación. CEDE. UMCC.
• Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensañar en la escuela. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
• García, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentación en Ciencias. Diferentes puntos de vista. En el currículo oficial. En Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experimentación didáctica. Volumen 20. No.2. Junio. Universidad Autónoma de Barcelona. Universidad de Valencia, España.
• Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicología Cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Mc GRAW-HILL, México.
• Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicología Escolar. Ambitos de
intervención. Promolibro. Valencia.
• Sáenz, O. et al (1994): Didáctica general. Un enfoque curricular. Marfil. Colección Ciencias de la Educación, España.
• Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Aprendizaje/Visor, Madrid.

Escrito por: Dr. Israel Mazarío Triana. Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC; MsC. Ana Cecilia Mazarío Triana.Facultad de Química Mecánica. UMCC; Dr. Mario Yll Lavín. Facultad de Química Mecánica. UMCC

Fuente: www.bibliociencias.cu

PARCIAL DE INFORMÁTICA - ROBÓTICA EN EDUCACIÓN MEDIA

Continuación Historia de la Robótica Educativa en Uruguay…..PARTE DEL TRABAJO PARCIAL.-

Año 2010 a 2012: Se da comienzo a un proyecto piloto, en enseñanza primaria, media básica, tanto común como técnica; y que tiene como fin la obtención de datos, que permitan analizar su masificación. La misma se concreta en el transcurso del año 2012, cuando se realiza una fuerte formación docente, así como también la distribución de kits de robótica en todos los centros educativos de enseñanza primaria (modalidad de tiempo completo y extendido), enseñanza media básica y en centros de enseñanza técnica media superior orientados hacia la informática, la electricidad o la electrónica.

Previo a la entrega de kits, los docentes de los centros educativos recibieron formación que contemplaba la programación, construcción, trabajo en proyectos y programación de los robots. Se desarrollaron los “Talleres de formación y elaboración de materiales en temas científico-tecnológicos”. El InCo, a través de su grupo de investigación MINA, presentó la propuesta “Robótica educativa con el robot Butía”, que se desarrolló en el departamento de Durazno, y tuvo como objetivo formar a 18 profesores y maestros, en el uso de la herramienta robot como elemento pedagógico para usar en el aula. Las diferentes formaciones recibidas por los docentes, mostraron distintos grados de involucramiento, a tal punto que en algunos centros educativos los docentes organizaron grupos de autoaprendizaje, para poder comenzar a trabajar al siguiente año con los alumnos.

La distribución de los kits, se lleva a cabo con diferentes tecnologías, de acuerdo a la edad y la especificidad del centro educativo.

En enseñanza primaria se hace entrega de equipamientos de Lego WeDo, dicho sistema es muy sencillo y es capaz de controlar un único motor y utilizar dos sensores, permitiendo así realizar proyectos pequeños y simples. El proyecto se maneja con Scratch y también está disponible el controlador a través de TortuBtos.

En la enseñanza media básica se entregan kits de Lego Mindstrom NXT, en la primera entrega el móvil básico ya va armado, a fin de que en los centros educativos se pueda trabajar inmediatamente, a través de su programación.

En centros de formación técnica, se entregaron kits de Fishertechnic y Arduino, para que los alumnos ya instruidos en temas de electricidad y electrónica, tuvieran la oportunidad de realizar proyectos más complejos.

Año 2013: Se realiza la entrega sistemática de los kits a los centros de formación docente.

Año 2014: Se instrumenta una modalidad que permite alcanzar a gran parte de los centros educativos, ya que surge ésta necesidad por el aumento de la demanda de estos talleres. Simultáneamente se trabaja con otros centros educativos de otras localidades a través de videoconferencia.

Experiencias:

Para adentrarnos en las experiencias que se han ido desarrollando, debemos interiorizarnos sobre como surgen las primeras experiencias en la robótica educativa en Uruguay.

En el año 2001 la Facultad de Ingeniería, fundó el grupo MINA (Network Management - Artificial Intelligence), éste grupo de investigación perteneciente al Instituto de Computación de la Facultad de Ingeniería, ha realizado y realiza docencia, investigación y extensión en diversos temas relacionados con el Gerenciamiento de Redes e Inteligencia Artificial aplicada a la Robótica.

Su principal objetivo en el área de Gerenciamiento de Redes (Germina), es desarrollar en forma progresiva un gestor de red distribuido, independiente de la tecnología y orientado a la gestión de la conectividad con calidad de servicio.

Se han realizado posteriormente más de 90 talleres de robótica  y armado de robots en escuelas, liceos y clubes de niños. La actividad que más convoca son los talleres de robótica, presentados en dos módulos, expositivo y trabajo con los kits.

En el año 2010 se distribuyen 27 plataformas robóticas móviles Butiá 1.0 en los liceos públicos de todo el país, durante ese año y en el 2011 se tiene como objetivo desarrollar software. Se brindan talleres en todo el territorio nacional y se realiza mantenimiento y actualización de los robots que habían sido distribuidos.

El proyecto Butiá está liberada como software libre e incrementa de forma notoria las capacidades sensoriales y de actuación de la computadora XO, a través de hardware y software adicional, transformando de ésta manera la computadora del Plan Ceibal, en una plataforma robótica móvil con capacidades de interacción con el entorno, mediante sensores incluidos en la propia computadora, como ser la cámara de video y el micrófono, además se agregan sensores externos de distancia, temperatura, luz, colores, campo magnético, etc.).

El robot se distribuye en formato de kit que mediante piezas de acrílico, permite cambiar la ubicación sobre la plataforma según el proyecto a crear.

Además el proyecto Butía permite agregar nuevos sensores o actuadores a la plataforma, incluso a partir de material de desecho tecnológico y también es accesible a la hora de integrar nuevos participantes, con el objetivo de permitir un ambiente de trabajo colaborativo se creó un entorno virtual basado en un plataforma wiki, la cual permite el intercambio de información entre usuarios, desarrolladores y educadores.

Al el año 2012 se distribuyen 20 plataformas más, gracias a la financiación de ANEP y en el marco del evento Prociencia.

Desde entonces e ininterrumpidamente el grupo MINA ha sido el principal impulsor de la Robótica Educativa en Uruguay y el encargado de organizar los campeonatos anuales de Sumo.

El Primer Campeonato Uruguayo de Sumo Robótico (sumo.uy), se realizó en el año 2004, desde ese momento se realiza anualmente dicho evento, con un número creciente de participantes, que participan en él ya sea como protagonistas o como observadores, cabe destacar que la actividad es abierta a todo público. El importante evento, tiene dos grandes objetivos, uno se relaciona con la actividad académica y el otro pretende la difusión de las áreas de robótica e Inteligencia Artificial que se desarrollan en la Facultad de Ingeniería, donde se crea un ambiente de intercambio e interacción con otros actores de la sociedad, ya sean estudiantes de universidades, de educación media, docentes, investigadores y la industria.

Durante el evento, se desarrollan presentaciones de trabajos de investigación, así como también exposiciones, talleres y competencias robóticas. Los robots que compiten en las diferentes categorías deber ser dispositivos móviles que cumplan los requisitos de los mismos robots que compiten a nivel mundial, es decir, deben ser totalmente autónomos.

Éste tipo de campeonatos,  se realizan desde hace varios años, en diferentes instituciones de enseñanza e investigación de todo el mundo, el evento consiste en torneos deportivos donde los jugadores son robots autónomos. Esto implica que los mismos deben desplazarse a través de diferentes escenarios y cumplir con determinados objetivos planteados, sin que las personas ni otros equipos computacionales externos al robot, intervengan en absoluto. Únicamente se puede valer de los dispositivos que llevan a bordo.

Por otra parte además de campeonatos, también se organizan olimpiadas de la mano de Laboratorios Digitales (LabTed) pertenecientes a Plan Ceibal, éste laboratorio tiene como objetivo la innovación tecnológica, se trata de una plataforma donde docentes y alumnos pueden trabajar en conjuntos con todas las asignaturas, sin necesidad de concurrir a las clásicas salas de informática. Es así que mediante su blog se puede acceder a la información ya sea de índole formativa o informativa, ya que además de potenciar el aprendizaje a través de la tecnología, cumple con informar sobre los diferentes eventos que se organizan.

A la fecha se está promocionando en dicho blog, entre otras cosas, la Olimpiada de Robótica, Programación y Videojuegos 2017.

A continuación citaremos una de las más importantes experiencias:

“Robótica: Estudiantes de Tala representarán a Uruguay en el World Festival en Texas

Un grupo de alumnos del Liceo de Tala fue el ganador de la competencia de robótica First Lego League (FLL), que se realizó en el marco de las Olimpíadas de Programación, Robótica y Videojuegos. El segundo puesto de este torneo fue para el Liceo de San Luis y el tercero para el Liceo N° 6 de Rivera. Esta es la primera vez que FLL se realiza en Uruguay.

Este torneo es una competencia internacional, dirigida a estudiantes de entre 10 y 16 años, que tiene como principal objetivo involucrar a los jóvenes en la ciencia y la tecnología y desafiarlos a investigar y resolver problemas. En esta ocasión participaron unos 30 equipos de estudiantes de todo el país, quienes trabajaron durante dos meses resolviendo desafíos vinculados a las ciencias y diseñando robots para alcanzar los objetivos planteados, para lo que utilizaron la tecnología Lego Mindstorms. La consigna de esta edición fue “Animales y sus aliados”, todos los proyectos debían estar basados en ese tema. En cuanto a la evaluación, se consideraron tres pilares: proyecto, valores y el diseño del robot.

El equipo ganador desarrolló un proyecto denominado Pet Rescue Tala. Se trata de una iniciativa orientada a evitar la propagación de la leptospirosis, enfermedad que afecta a animales y personas en la ciudad de Tala. Estos jóvenes presentarán su proyecto y representarán a Uruguay en el World Festival, que tendrá lugar en Houston, Texas, en abril de 2017. Además de este premio, los estudiantes recibirán apoyo de Ceibal para mejorar su comunicación en inglés.

La entrega de premios contó con la presencia de Miguel Brechner, presidente de Plan Ceibal; Fiorella Haim, gerente general de Plan Ceibal; Celsa Puente, directora general del Consejo de Educación Secundaria; Magela Fuzzatti, jefa de Laboratorios Tecnológicos de Plan Ceibal y Fabiana Pedrini Fein, líder de Olimpíadas de Robótica y Programación – First Lego League.”

Tipos de Robots con los que cuentan Ces, UTU y CFE:

A continuación se describirá brevemente con qué tipo de kits de robótica  cuentan los subsistemas antes mencionados, como ser marca, características tanto de software como de hardware.

En los 3 subsistemas se utilizan el Kit Lego NXT, ya que es uno de los kits más usados en Robótica educativa. Dichos kits son proporcionados por Plan Ceibal. Hoy en día se podría decir que casi todos los liceos del País cuentan con éstos kits, pero cabe acotar que esto solo sucede en la educación pública, ya que la educación privada solo tiene acceso a kits de robótica en forma particular, teniendo la oportunidad de tener acceso a ellos mediante por ejemplo UyRobot, quien se encarga de comercializarlos.

¿Porque los kits lego? Estos kits, ofrecen una gran versatilidad. Cada uno de los elementos que los forman están diseñados de tal manera que su armado y su diseño, sea fácil de utilizar, siendo evidente el interés de los alumnos a la hora de manipular dichos kits.

El kit se compone básicamente de los siguientes elementos:

 El ladrillo inteligente

• Dos servomotores grandes
• Un servomotor mediano
• Un sensor ultrasónico
• Un sensor de color
• Un sensor giroscópico
• Dos sensores de contacto

UTU además utiliza la placa arduino, es una tarjeta electrónica que integra básicamente a un microcontrolador y un conjunto de pines de conexión de entradas y salidas que permiten, mediante un determinado programa, interaccionar con el medio físico mediante sensores y actuadores electrónicos. De esta forma se crean proyectos tecnológicos, que se pueden dotar sensores que detecten magnitudes físicas como luz, calor, fuerza, etc… y en base a esa información, escribiendo un programa, se logran activar otros dispositivos (actuadores) como pequeñas bombillas, ledes, servomotores, pequeños motores DC, relés, etc… Los sensores se conectan a los pines de entrada y los actuadores a los de salida.

Conclusión:

De todo lo antes expuesto, podemos sacar en conclusión que la implementación de la Robótica Educativa en Uruguay, ha tenido muy buenos resultados y se ve como positivo en la sociedad educativa la inclusión de los proyectos y talleres, así como también las mejoras y actualización de las plataformas.

Cabe destacar que por lo general, los diferentes actores se sienten entusiasmados, motivados y se comprometen, a la hora de realizar un proyecto ya sea a nivel educativo, como también en campeonatos, olimpiadas, etc., viendo el gran impacto que esto produce en la sociedad en general, ya que la Robótica Educativa, traspasa las paredes del ámbito educativo, llegando de ésta forma también a los hogares, donde en muchos casos, la familia de los alumnos se sienten intrigados a la hora de ver a su familiar ya sea hijo/a, sobrino/a, nieto/a, etc., buscar recursos y querer armar proyectos de bajo costo, lo que conlleva a que ellos mismos se quieran integrar.

De conversaciones con los alumnos, nos hemos dado cuenta, que ellos se interesan por la tecnología cada vez más. Desde nuestra humilde experiencia trabajando como docentes de Aula y Poite (en ambos casos), hemos llegado a la conclusión, desde dicha experiencia laboral y por todo el trabajo que antecede, que la robótica empieza a ganarse su lugar dentro de la educación a pasos agigantados, porque no se trata de un simple proyecto que se disipó en el tiempo, por el contrario a avanzado notoriamente inclusive integrándose a otras asignaturas, es claro ejemplo de esto, los trabajos en dupla que se realizan con otros docentes, como ya explicamos en el desarrollo del trabajo. 

De todas maneras, creemos que todavía es largo el camino y que pueden surgir proyectos que ni siquiera imaginamos, sobre todo teniendo en cuenta, como avanza la tecnología en la nueva era tecnológica.