ESTRATÉGIAS DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA

CLASIFICACIÓN: PREINSTRUCCIONAL,  COISTRUCCIONALES, POSINTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES

DEFINICIÓN:

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

-        Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

-        Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

-        Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. â Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso.

-        Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. â Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

PARA EL ENUNCIADO DE LOS OBJETIVOS ES BUENO TENER UNA SERIE DE CONSIDERACIONES:

1. Cerciórarse de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

 2—Animar a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Organizadores previos

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”. Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador “comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura cognitiva. Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples comparaciones introductorias, pues, a diferencia de éstas, los organizadores deben:

1 - identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material;

 2 - dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando las relaciones importantes.

 3 - proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea, proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente nuevos conocimientos. Ejemplos de organizadores previos En verdad, es muy difícil decir si un determinado material es o no un organizador previo, pues eso depende siempre de la naturaleza del material de aprendizaje, del nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz y de su grado de familiaridad previa con la tarea de aprendizaje. Sin embargo, se presentará aquí, a título de ilustración, lo que algunos investigadores consideraron como organizadores previos en sus investigaciones.

 En un estudio inicial, Ausubel (1960) trabajó con alumnos de un curso de Psicología Educacional de la Universidad de Illinois y el material de aprendizaje usado consistía en un texto que trataba de las propiedades metalúrgicas del acero-carbono. Como este material no era familiar para los alumnos, se utilizó un organizador, del tipo expositivo, que fue presentado en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad que el propio material de aprendizaje posterior, donde se enfatizaron las principales diferencias y semejanzas entre metales y aleaciones metálicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricación y uso de aleaciones metálicas. Este material tenía la finalidad de suministrar anclaje para el texto subsiguiente y relacionarlo a la estructura cognitiva de los alumnos. Ausubel y Fitzgerald (1961) trabajaron también con estudiantes de un curso de Psicología Educacional de la Universidad de Illinois con un texto sobre el budismo. Como los alumnos ya tenían algún conocimiento sobre el cristianismo, fue utilizado un organizador comparativo que apuntaba explícitamente las principales diferencias y semejanzas entre el budismo y el cristianismo. Esta comparación fue realizada en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad que en el material de aprendizaje y tenía la finalidad de aumentar la diferenciación entre estos dos grupos de conceptos.

 Ronca (1976) trabajó con alumnos universitarios de facultades de Matemáticas y Física utilizando un material de aprendizaje que constaba de un texto sobre cambios de comportamiento. Una vez que el contenido de este texto era casi totalmente no familiar para los alumnos, se construyeron organizadores previos expositivos con base en un asunto ya familiar para ellos: el péndulo simple. Como el material de aprendizaje analizaba el comportamiento humano en términos de las variables causa y efecto, los organizadores introdujeron estos conceptos utilizando el ejemplo del péndulo. Se trabajaron relaciones de causa y efecto, en el movimiento pendular, del tipo que acontecen con el periodo y la frecuencia variando la masa y/o la largura del péndulo.

 Eggen, Kauchak y Harder (1979) propusieron un ejemplo de organizador previo que podría ser utilizado para iniciar un estudio sobre sistemas de ríos. Presentaron una situación en la que los aprendices probablemente aún no habrían tenido oportunidad de analizar la importancia de los ríos y sugirieron que, antes de iniciar este estudio, fuese introducido un organizador previo comparando los sistemas de ríos con otro importante sistema, el sistema circulatorio, supuestamente ya conocido por los aprendices. Así, sería usado, como organizador, el siguiente texto. Un sistema de ríos es tan importante para los otros elementos del ambiente físico como el sistema circulatorio lo es para el cuerpo humano. Tienen algunas características en común. Un gran río, tal como el Río Mississipi, suministra la “sangre de la vida” – agua – para plantas y animales, así como para la agricultura e industrias hidroeléctricas, justamente como la aorta, siendo la arteria principal, lleva sangre a las partes del cuerpo. Además de agua, lleva 4 también muchas fuentes de alimentos para plantas y animales. En este aspecto, los ríos se parecen a las arterias de nuestro cuerpo que transportan nutrientes para diferentes partes del cuerpo. Son como venas cuando llevan productos inútiles para el mar. Sin embargo, un sistema de ríos difiere del sistema circulatorio en el aspecto de que tanto el suministro de alimentos como los elementos inútiles son transportados en un único canal. Otra semejanza es que, como vasos capilares, afluentes alimentan el río. Por tanto, como sistema circulatorio, el sistema de ríos funciona como cargador de fuentes de energía y como transportador de productos inútiles. Así como el hombre puede hacer mal uso del sistema circulatorio, puede también hacer mal uso de un sistema de ríos. Cuando el río carga muchos residuos, empieza a obstruirse, exactamente como una vena o arteria puede ser obstruida. Fábricas a lo largo de ríos, erosión del suelo causada por métodos de agricultura o prácticas forestales inadecuadas son las principales causas de obstrucción. Asimismo, productos químicos, fertilizantes e insecticidas usados por agricultores han causado una alteración en la vegetación a lo largo de los ríos. Como en el sistema circulatorio, estos daños, a veces, no pueden ser reparados y, cuando esto es posible, consumen mucho tiempo (p.263).

Referencias AUSUBEL, D.P. & FITZGERALD, D. (1961). The role of discriminability in meaningful verbal learning and retention. Journal of Educational Psychology, 52(5); 266-74. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, J. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. AUSUBEL, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. EGGEN, P.D.; KAUCHAK, D.P.; HARDER, R.J. (1979). Strategies for teachers. Englewood Cliffs, Prentice-Hall. LUITEN, J., AMES, W. & ACKERSON, G. (1978). A meta-analysis of the effect of advance organizers on learning and retention. American Education Research Journal, 17(2): 211-8. MAYER, R.E. (1978). Advance organizers that compensate for the organization of text. Journal of Educational Psychology, 70 (6): 880-6.

ESTRATEGIAS CONSTRUCCIONALES

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

ILUSTRACIONES:

Las ilustraciones son imágenes asociadas con palabras, sentimientos… O simplemente producir imágenes que expresan un estado de ánimo, es una forma de mostrar al mundo lo que llevamos dentro, a veces es una técnica muy utilizada por psicólogos para descubrir posibles problemas en los sujetos. 
Podemos producir imágenes que llevan un mensaje, como las pinturas rupestres o los mosaicos religiosos; un buen punto de partida eran los manuscritos medievales. 

Se trata de un medio de comunicación visual creado para las masas. El estudio de este modo de comunicación ha generado a lo largo del siglo XX es inmensa, incluso mayor que la de algunos géneros artísticos tradicionales, y sin embargo, la Historia del Arte ha permanecido en cierto modo ajena a este fenómeno, y ello a pesar del desarrollo de algunas metodologías que podían haberse manifestado más afines, como ha Historia Del Arte Social

Un aspecto importante de la ilustración es el uso de diseños bidimensionales, a diferencia de las imágenes pintorescas y espaciales que tratan de captar la tercera dimensión. 

DEFINICIÓN
Entendemos por ilustración, en términos generales, cualquier obra dibujada con acuarela, tinta china a plumilla, óleo o aerógrafo (y prácticamente cualquier otra técnica artística), con características parecidas o iguales a las del cartel y el cómic. La influencia del cartel es clara: los dos están destinados al mundo del producto y del consumo. La ilustración se muestra llamativa hacia el espectador para que compre por ejemplo un cómic o un libro simplemente por la portada. En la ilustración y en el cartel las formas se muestran de un modo maravillosamente exagerado, rozando la fantasía, normalmente la imagen aparece generosamente coloreada, con mucha luz, y que contiene un mensaje icónico preparado para una percepción instantánea del mensaje, un mensaje que debe ser impactante, que llame la atención del espectador. Con una composición ordenada armónicamente para que los distintos elementos del dibujo lleven a una correcta y rápida lectura de la obra. 

TIPOS Y CARACTERÍSTICAS

1. Ilustración descriptiva:
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente. 

2. Ilustración expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. 

3. Ilustración construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas…

4. Ilustración funcional
Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso. 

5. Ilustración algorítmica
Sirve para describir procedimientos. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas.

6. Gráficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Gráficas de datos nominales; graficas de datos numéricos discretos; gráficas de datos numéricos continuos.

7. Tablas de distribución de frecuencias
Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de consumo, etc.

8. Preguntas intercaladas
Son aquellas que tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención... Las preguntas pueden formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc.

9. Señalizaciones
Claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos: Estrategias que permiten la señalización son: Presentaciones previas de información relevante, Presentaciones finales de información relevante Expresiones aclaratoria, Señalizaciones extratextuales

ESTRATEGIAS POSCONSTRUCCIONALES.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

MAPAS CONCEPTUALES

En el proceso del aprendizaje es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. Es Ausubel,¹ quien distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo, este último se produce cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera organizada y sustancial con lo que ya sabe. No obstante, la persona debe estar motivada con la integración a sus conocimientos de la información que recibe, de manera que lo que aprende sea significativo para ella y de esta forma esté dispuesta a establecer esa relación sustancial en la esfera cognoscitiva.

Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo es el mapa conceptual, a partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de Novak² como estrategia para guiar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas, al decir del propio Novak³ no es más que “una técnica (estrategia, herramienta o recurso) para representar y organizar el conocimiento, empleando conceptos y frases de enlace entre estos conceptos” que “tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.

Los mapas conceptuales contienen 3 elementos fundamentales:^6-9 concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposiciones son 2 o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos.

Se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido. Es una manera de representar gráficamente las ideas o conceptos. Es importante tener en cuenta las siguientes cualidades:

• Selectividad. Antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos más importantes. Los conceptos aparecen solo una vez.
• Jerarquía. Los conceptos se ordenan de mayor a menor de acuerdo a la importancia o criterio de inclusión. Los de mayor jerarquía, se ubican en la parte superior.
• Impacto visual. Debe ser claro, simple, atractivo y sencillo, con una adecuada distribución de los conceptos que genere comprensión de las ideas que se quieren organizar.

Dadas esas condiciones, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones. Existen también herramientas informáticas que permiten potenciar el aprendizaje visual del estudiante, de manera que el pensamiento se vuelve más activo que pasivo para llegar a la construcción de un nuevo conocimiento y teniendo los medios para hacerlo facilita su realización.

 Su representación es a través de grafos, nodos y líneas, donde el nodo representa el concepto y las líneas las palabras de enlace para formar las proposiciones.

 Los símbolos para representar los conceptos que deseamos explicitar pueden tener diversas formas, el grafo estará en dependencia de la idea que se quiere describir, incluso pueden utilizarse figuras, fotos u otros elementos que la representen con mayor nitidez.

REDES SEMANTICAS

Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en que las interrelaciones entre diversos conceptos o elementos semánticos se les dan la forma de un grafo. Estas redes pueden ser visualizadas como grafos, aunque algunas veces pueden ser también árboles. Las redes semánticas pueden ser mapas conceptuales y mentales.

En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representan por nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la relación semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha o enlace o arista. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos que usan flechas en lugar de líneas.